samedi 28 septembre 2013

À l'Université François-Rabelais de Tours, le mot savoir(s) est absent d'un document officiel



À Tours, nous sommes dans une université où, comme presque partout ailleurs, on déclasse des CM en TD (c'est-à-dire que l'on rétribue des cours magistraux au tarif des travaux dirigés ; au fait, je n'ai jamais entendu le sarkozyste Migaud, président de la Cour des Comptes, dénoncer ce forfait illégal et défavorable aux salariés). On supprime des groupes, des filières, des départements sans autre forme de procès. On s'en prend aux décharges de service. On ne renouvelle pas les CDD de salariés qui, il n'y a pas si longtemps, auraient eu le statut de fonctionnaire. 

Le texte ci-dessous est issu d'une intervention faite par Fabienne Toupin, professeur des universités, pour la liste "Humanités et Collégialité", lors du Conseil de l'UFR Lettres et Langues du 10 janvier 2013.




Cette analyse porte sur un texte de trois pages, intitulé "Synthèse du groupe de travail « Conseil de Perfectionnement – CdP »", qui est un document officiel émanant du CEVU [Conseil des Études et de la Vie Universitaire] de l'Université François-Rabelais de Tours, en sa séance du 22 novembre 2012. Il comprend deux parties : les deux premières pages présentent en effet une synthèse rédigée par un groupe d'universitaires chargés de réfléchir à la mise en place des Conseils de Perfectionnement à l'Université (à partir d'expériences pilotes menées à l'UFR des Sciences et Techniques de Blois, au Centre d'Études Supérieures de la Renaissance et à l'école d'ingénieurs Polytech Tours) ; la dernière page s'annonce quant à elle comme un "cahier des charges" pour la mise en place effective de ces Conseils. Après la séance du 22 novembre 2012, le texte a été communiqué, "pour information", aux différents Conseils d'UFR [Unité de Formation et de Recherche] de l'Université.

La formule "pour information" suggérait que les élus des Conseils d'UFR n'avaient pas à se prononcer sur le fond du texte, mais simplement à prendre acte de l'arrivée prochaine d'un nouveau dispositif, le Conseil de Perfectionnement, et mémoriser un nouveau sigle (CdP), la siglaison délirante étant devenue l'une des caractéristiques superficielles les plus notables de l'Université de la LRU ["Libertés et Responsabilités des Universités"[i]]. Mais le contenu des trois pages, loin d'être anodin, invite à une autre réponse que l'enregistrement passif. Ce dernier est même impossible : KAKFIF, Kommt auf keinen Fall in Frage("il n'en est en aucun cas question"), auraient dit les Berlinois des années 1930, qui s'y connaissaient en matière de siglaison.


Qu'est-ce qui fait de ces trois pages un document non anodin ? En première lecture, c'est une inutilité et une absence apparentes, sur lesquelles je vais me pencher ici. Commençons par considérer les trois points définissant le rôle d'un Conseil de Perfectionnement (p.3 du document, "cahier des charges") :

"(a) Définir les grandes orientations stratégiques de la formation,
(b) Provoquer une réflexion approfondie sur les formations pour les faire évoluer dans leur contenu, compte tenu des besoins du monde professionnel pour les LP [Licences Professionnelles] et les Masters ou de la poursuite d'études en Masters pour les formations de Licences
(c) Faciliter l'insertion des diplômés en s'assurant de la pertinence des compétences développées par la formation."

De prime abord, le point (a) semble inutile car, de mémoire d'universitaire, définir les orientations d'une formation (au sens d'une Licence ou d'un Master) est un rôle dévolu de tous temps aux équipes pédagogiques dans les départements et les filières d'enseignement. C'est ici qu'intervient le point (b), en soulignant la nécessité de faire évoluer le contenu des formations en fonction des besoins du monde professionnel. Quant au point (c), il met en vedette la notion de "compétences", aux dépens de celle de "savoir(s)", que le texte ignore complètement – j'y reviens plus loin. Replacé dans l'ensemble (a)-(b)-(c), le point (a) n'apparaît plus inutile du tout : jusqu'à présent, le contenu des formations, pour les filières dites non professionnalisantes, évoluait en fonction de la structure des divers champs disciplinaires, donc sous l'impulsion de la communauté à l'origine des évolutions intellectuelles dans ces champs, les enseignants-chercheurs[ii]. Si à présent le contenu des formations, de toutes celles-ci, doit évoluer en fonction des besoins du monde professionnel (point b), les enseignants-chercheurs se trouvent de fait disqualifiés, comme les équipes pédagogiques qu'ils forment, d'où la nécessité des Conseils de Perfectionnement, composés à parité d'enseignants-chercheurs et de "membres extérieurs", cooptés, et dont le mandat est "sans durée déterminée" (p.3). Ce processus de disqualification atteint son plein développement lorsque les "compétences" évincent totalement les "savoir(s)" (point c), évolution elle aussi dictée par la nouvelle finalité, les besoins du monde professionnel. On peut sans doute aller jusqu'à dire que les compétences sont les nouveaux savoirs universitaires légitimes, suivant en cela l'analyse d'Emmanuel Barot :

La première dimension [de la refonte de la production-transmission des savoirs] est celle du processus de dévalorisation des savoirs, entendant par là le processus de leur disqualification symboliqueculturelle. Les savoirs tendanciellement légitimes sont ceux qui satisferont aux nouvelles exigences de la société et du marché, c'est-à-dire s'acquitteront efficacement de leur nouvelle « fonction », c'est-à-dire traduiront le nouveau type de qualification exigée par ces derniers, c'est-à-dire seront conformes à la nouvelle division sociale et technique du travail, c'est-à-dire joueront adéquatement leur rôle dans la reproduction de la force de travail exigée par les transformations du capitalisme[iii].



Il n'est guère difficile d'établir un lien entre ce "cahier des charges" et la loi LRU. On sait que celle-ci, dans son titre premier, "Les missions du service public de l'enseignement superieur", article 1, a ajouté "l'orientation et l'insertion professionnelle" aux missions traditionnelles de l'Université française comme la formation initiale et continue, la recherche, la diffusion de la culture et de l'information scientifique. Et plus récemment, ce que l'on appelle "l'arrêté Licence" est allé plus loin encore, introduisant le référentiel de compétences professionnelles en lieu et place des programmes, ainsi que les Conseils de Perfectionnement en lieu et place des équipes pédagogiques[iv]. Reprenant un instant à mon compte une dichotomie favorite de notre époque, pragmatisme-idéologie[v], je dirai que le texte analysé ici relève d'un faux pragmatisme qui constitue en fait une avancée à peine masquée de l'idéologie néolibérale à l'œuvre dans la loi LRU[vi]. Le vocabulaire employé (cf. "grandes orientations stratégiques", "cahier des charges", …) est d'ailleurs déjà en soi l'indice d'une acculturation avancée, celle qui transforme l'Université en entreprise académique, conformément toujours à l'esprit de la LRU[vii].

J'en viens maintenant à l'analyse d'un manque : il s'agit de l'absence complète, sur les trois pages du document, du mot "savoir(s)", alors qu'il s'agit d'un texte traitant de questions éminemment pédagogiques, le contenu des formations de Licence et de Master, et que c'est à ce titre qu'il émane du CEVU. Mais au fait, s'agit-il bien d'une absence ? On remarque que d'autres termes ou locutions émaillent le texte : "taux de réussite aux examens", "débouchés", "devenir des diplômés" et "évaluation". Ces termes ou expressions renvoient à des indicateurs qui, quoique différents, mesurent tous la performance universitaire. Ils la mesurent sous des angles variés : le taux de réussite aux examens mesure la performance du point de vue du contribuable, qui en veut pour son argent ; les débouchés (en d'autres termes, "l'employabilité") la mesurent du point de vue du citoyen, qui se soucie du devenir des jeunes diplômés ; enfin, l'évaluation, comprise dans ce texte comme "évaluation des enseignements", mesure la performance universitaire du point de vue de l'usager, en l'occurrence l'étudiant.

L'omniprésence de ces indicateurs nous renvoie à la LOLF [Loi Organique relative aux Lois de Finances[viii]], dont le principe général est de faire entrer les dépenses publiques dans une logique d'objectifs et de culture du résultat, fondée sur des indicateurs de performance. Dans les Universités, l'aboutissement du processus engagé par la LOLF s'appelle "passage aux RCE" [Responsabilités et Compétences Élargies], dernière étape de la LRU qui a transféré aux établissements la gestion de leur masse salariale et de leur patrimoine immobilier, et a renforcé les pouvoirs managériaux des présidences d'Universités. Au-delà de ce réseau législatif (LOLF – LRU – RCE – Arrêté Licence), il est possible de remonter au "processus de Bologne" et à l'idéologie de l' "économie de la connaissance", dont l'objectif principal est la marchandisation des savoirs, par alignement de l'Université sur le modèle unique de l'entreprise privée, donc la fin de l'Université créatrice et dispensatrice de savoirs critiques.

La disqualification culturelle, celle des savoirs universitaires classiques, va de pair avec une déqualification sociale et économique des agents qui jusqu'ici les produisaient et les diffusaient, les enseignants-chercheurs. Le passage que voici est la suite immédiate de la citation d'Emmanuel Barot supra :

C'est cela qu'il faut énoncer derrière la « marchandisation » des savoirs : or énoncer cela, c'est d'emblée analyser les nouveaux canons de la production-transmission des savoirs sous l'angle de ses agents : et cette disqualification symbolique des savoirs, donc de leur production et de leur enseignement, s'effectue au travers d'une prolétarisation (pudiquement appelée « précarisation »), d'une déqualification socio-économique des agents.

Les universitaires français ne peuvent pas manquer d'observer ce qui s'est produit dans les Universités états-uniennes, où la proportion d'enseignants précaires (par quoi l'on entend les enseignants à temps partiel ou complet mais sous contrat à durée déterminée, donc non titulaires de leur poste) s'est envolée en l'espace de trente ans, passant de 43% à 70% du nombre total d'enseignants, systèmes public et privé confondus, jusqu'à ce qu'en 2007 un timide mouvement inverse s'amorce :

The shift from a tenured faculty results from financial pressures, administrators' desire for more flexibility in hiring, firing and changing course offerings, and the growth of community colleges and regional public universities focused on teaching basics and preparing students for jobs.
It has become so extreme, however, that some universities are pulling back, concerned about the effect on educational quality. Rutgers University agreed in a labor settlement in August to add 100 tenure or tenure-track positions. Across the country, faculty unions are organizing part-timers. And the American Federation of Teachers is pushing legislation in 11 states to mandate that 75 percent of classes be taught by tenured or tenure-track teachers[ix].

(Le passage d'une université employant des enseignants titulaires à une université de travailleurs précaires est dû à des pressions financières, à la volonté des administrateurs d'avoir davantage de flexibilité pour embaucher, licencier et changer l'offre de cours ; il est également dû au nombre croissant de collèges universitaires[x] et d'universités publiques régionales se consacrant exclusivement aux enseignements de base et à la préparation des étudiants à l'arrivée sur le marché de l'emploi.

Le phénomène a atteint un point tel que certaines universités, inquiètes des effets néfastes sur la qualité de l'enseignement, font machine arrière. L'Université Rutgers a conclu un accord sur l'emploi en août [2007] qui créera 100 postes d'enseignants titulaires ou assimilés. À travers le pays, les syndicats de l'enseignement supérieur se saisissent du dossier des enseignants contractuels à temps partiel et dans onze états, la Fédération américaine des Enseignants incite le gouvernement à légiférer afin que 75% des cours soient assurés par des enseignants titulaires ou assimilés.)

Le lien est avéré entre d'une part ce que nos collègues anglo-saxons appellent "preparing students for jobs" (dans le langage de la LRU : "orientation et insertion professionnelle"), d'autre part la disqualification des savoirs universitaires classiques (supplantés par les "compétences"), et enfin la précarisation des enseignants-chercheurs.

La communauté universitaire est aujourd'hui confrontée à un chantage qui joue sur un ressort odieux : le taux de chômage des jeunes. Alors même que les entreprises ont renoncé à leur mission de formation professionnelle, il est aisé de faire porter le fardeau de ce chômage de masse à l'Université, accusée d'être arc-boutée sur ses savoirs traditionnels (synonyme d' "obsolètes") et de ne pas s'adapter au monde "ouvert" et "moderne". L'institution se trouve ainsi instrumentalisée par une demande sociale en soi on ne peut plus légitime, mais qui, elle-même l'instrument de l'idéologie néolibérale, se trompe de cible. Les grosses ficelles du procédé sont d'autant plus honteuses que personne, parmi les universitaires, ne peut se déclarer étranger ou indifférent à ce fléau social et humain qu'est le chômage de masse des jeunes.

Malgré les difficultés considérables, y compris celles d'ordre psychologique et affectif qui viennent d'être mentionnées, les enseignants-chercheurs ne peuvent entrer tête baissée dans le dispositif des "Conseils de Perfectionnement". Clairement, celui-ci est beaucoup plus que ce que l'on appelle familièrement une "usine à gaz" : outil de surveillance, comme en témoigne l'occurrence répétée du mot "évaluation" (pour "évaluation des enseignements"), il ne peut par ailleurs que déboucher sur l'aliénation d'une communauté enseignante qu'il contribue, avec d'autres dispositifs parallèles, à déposséder de son rôle de production et de diffusion des savoirs critiques. Le tout sans régler en rien, naturellement, la question du chômage de masse des jeunes, puisque tel n'est pas son objet.

En revanche, la disqualification des savoirs universitaires (dont les "Conseils de Perfectionnement" ne sont qu'un des moyens, je le répète) contribuera à agraver la déqualification socio-économique des enseignants. Pour revenir à l'Université de Tours, où les Contrats à Durée Déterminée concernent aujourd'hui 381 enseignants (qui sont surtout des vacataires) et 496 BIATSS (soit fois plus qu'il y a 6 ans), des formes de précarisation et d'aliénation de la communauté enseignante y sont déjà observables :

* aliénation lorsqu'une enseignante de russe, dernier témoin de ce qui fut un "département d'études slaves", voit son emploi du temps constitué uniquement de cours orientés vers l'insertion professionnelle des étudiants, que ces cours soient appelés "MOBIL" (acronyme signifiant "Mobilisation Orientation Bilan et Insertion des Licences"), "aide à la réussite" ou autre "sensibilisation au projet professionnel" ;

* précarisation individuelle lorsqu'un département de l'Ecole Polytechnique cherche à recruter un doctorant sous contrat pour assurer dans l'année 220 heures de TD [Travaux Dirigés] ainsi qu'une dizaine d'heures de travail administratif contre une rémunération mensuelle de 750 €[xi] ;

* précarisation collective lorsque les "formations à petits effectifs" se voient de fait retirer tout CM [Cours Magistral], au nom d'une conception purement numérique de ce dernier (chaque cours où le nombre d'étudiants est en-dessous des seuils de référence (soit 20 en Licence, 17 en première année de Master et 13 en seconde année) est désormais comptabilisé par l'administration comme TD, donc rétribué au taux de l'heure en TD, moins élevé que celui de l'heure CM[xii]). Ces "formations à petits effectifs"  peuvent aussi, à l'instar du département d'allemand, voir leur Licence purement et simplement fermée pour cause de non-atteinte des seuils requis (séance du Conseil d'Administration du 25 mars 2013) : quelle "mobilité", interne ou externe, attend les enseignants et enseignants-chercheurs de ces formations si jamais, à terme, ils n'ont plus de cours à donner ?

Les "Conseils de Perfectionnement" verront le jour, cependant : il convient de les investir et de les détourner pour en faire une tribune où exprimer nos revendications, en premier lieu l'abrogation de la loi LRU – qui n'est que prolongée par la loi de "réforme" récemment adoptée – et l'appel pour une véritable réforme de l'Enseignement supérieur.

Fabienne Toupin



[i] Cette loi a été promulguée le 10 août 2007 et elle est aujourd'hui en application dans toutes les Universités françaises. Le texte de la loi et de nombreuses analyses se trouvent sur le site de l'Association "Sauvons l'Université".
[ii] Prenons l'exemple des "études anglophones" : la structure de ce domaine disciplinaire n'a cessé d'évoluer au cours du 20ème siècle, amenant ainsi les formations à accueillir, à côté des cours de littérature qui détenaient autrefois l'exclusivité, des cours de civilisation des pays anglophones, puis, à compter du début des années 1970 environ, des cours de linguistique. Il s'agit de changements guidés par l'évolution de la recherche dans ce champ du savoir.
[iii] Emmanuel Barot, 2009. "« Sauver » l'Université ? Quelques leçons théoriques et lignes tactiques tirées de l'échec de la grève du printemps 2009".Contretemps.
Cet article est accessible à cette adresse.
[iv] Le texte de cet arrêté, dont le nom complet est "Arrêté du 1er août 2011 relatif à la licence", ainsi que de nombreuses analyses se trouvent sur le site de l'Association "Sauvons l'Université".
C'est cet arrêté qui prévoit la mise en place des "Conseils de Perfectionnement" en ses articles 6 et 19.
Voir également l'article de Marie-Albane de Suremain, 2011. "La Professionnalisation en questions". Former des Maîtres (supplément au mensuel Le SNESUP n°599), p.15.
[v] La dichotomie pragmatisme-idéologie, outre qu'elle est simpliste, a pour effet, comme toutes les mises en dualité, de valoriser un des membres de l'opposition aux dépens de l'autre (cf. corps et esprit, raison et sentiment, immobilité et mouvement, …). Les pragmatiques sont censés être ceux qui font avancer le monde (dans une direction qui est nécessairement la bonne, puisqu'il n'y a pas d'alternative), tandis que les seconds freineraient les développements prometteurs ou bloqueraient les avancées décisives, en tant que défenseurs de valeurs archaïques.
[vi] Cela ne signifie pas que tous les universitaires ayant participé au "groupe de travail" aient œuvré consciemment pour cette avancée.
[vii] Dans un ordre d'idées voisin, dans une récente conversation privée, j'ai entendu à plusieurs reprises le directeur d'une des UFR de l'Université François-Rabelais appeler le Président de cet établissement "le patron".
[viii] Cette loi fut promulguée en 2001 et elle est en application depuis le 1erjanvier 2006.
[ix] Alan Finder, New York Times, 20 novembre 2007.
[x] Ces établissements ne dispensent que des cours de premier cycle (ils ne délivrent donc que le diplôme de Licence).
[xi] L'offre d'emploi, datée du 16 juillet 2013 et diffusée par courrier électronique, ne précise pas si ce salaire est brut ou net. Il s'agit donc d'effectuer un service équivalent à celui d'un Maître de Conférences augmenté d'environ 30 heures complémentaires, mais à titre de comparaison, le salaire brut d'un Maître de Conférences débutant (classe normale) est d'environ 2 100 €.
[xii] Séance du Conseil d'Administration du 8 juillet 2013. On constate d'ailleurs que cette conception numérique de l'opposition CM/TD, qui est en réalité une opposition pédadagogique liée au rôle de l'enseignant devant le groupe, ne fonctionne que dans le sens de la recherche du plus bas coût. C'est ainsi qu'à Tours, les départements dits "à gros effectifs" vivent maintenant sous la menace permanente de voir le plafond de 45 étudiants par séance de TD devenir caduc – alors qu'en filière de langue vivante par exemple, ce plafond est déjà ridiculement élevé.

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